4.1.2 Teoria – A che punto è la media education nel curriculum scolastico?

Nel tentativo di “localizzare la media education” nel curriculum scolastico, giustamente David Buckingham fa notare che “è probabile che gli obiettivi e i metodi della media education dipendano non solo da ampie motivazioni filosofiche o politiche, ma anche da considerazioni pragmatiche della politica educativa… La media education è ancora generalmente percepita come una “nuova” area curricolare; e come tale deve lottare per un posto accanto a soggetti o ambiti di lavoro più consolidati. Nel processo sono emerse diverse “versioni” di media education, che riflettono le caratteristiche e i vincoli dei contesti in cui si formano. Le prospettive per la media education sono in gran parte determinate dalla struttura complessiva del sistema educativo: fattori come il grado di autonomia degli insegnanti, il controllo della valutazione e del curriculum e la distribuzione dei finanziamenti esercitano un’influenza significativa sul potenziale di innovazione” (2003, p. .86). Di conseguenza, nel curriculum scolastico nazionale della maggior parte dei paesi europei non c’è un posto ben definito per la media education, quindi la sua progressione di apprendimento, gli standard di valutazione e i quadri delle competenze devono essere ricercati in altri documenti ufficiali sia a livello nazionale che comunitario (come, in ambito europeo, il DigComp 2.1 e il DigCompEdu) e sono spesso affidati a singoli docenti e dirigenti scolastici. Questo genera una situazione molto frammentata in cui si hanno scuole con programmi di media education che sono ben definiti e integrati nell’offerta formativa scolastica, con una continuità nel tempo, un piano di progressione dell’apprendimento chiaro e una comprensione di vasta portata di come i media e cultura hanno un impatto su tutte le sfere della conoscenza e dell’azione sociale. In altre scuole le attività di media education sono lasciate all’entusiasmo dei singoli docenti che operano per lo più nell’ambito limitato della propria disciplina, con scarso o nessun riconoscimento da parte del dirigente scolastico o dei colleghi.

La posizione della media education nel curriculum è solitamente inquadrata all’interno di due diverse opzioni: la media education come disciplina a sé stante / specialistica e la media education come disciplina trasversale e componente chiave nel curriculum.

La media education come materia specialistica

In alcuni paesi, come ad esempio la Gran Bretagna, la media education ha una presenza di lunga data nelle scuole come materia specialistica, nella maggior parte dei casi facoltativa. Il motivo è che per insegnare ai media servono competenze specifiche che non tutti gli insegnanti necessariamente hanno. Tuttavia, nel corso degli anni, questa opzione è stata sempre più messa in discussione. Innanzitutto perché è diventato chiaro che i media e la cultura popolare sfidano in un certo senso tutte le discipline a ridefinire il proprio curriculum in modo da includere una prospettiva media educativa, come vedremo. Ma ci sono anche altre “considerazioni più pragmatiche”, come direbbe Buckingham. Un argomento è che “il curriculum scolastico è già sovraffollato” e che è impossibile aggiungere un’altra materia. Altri sostengono un “ritorno alle origini”, il che implica che l’insegnamento sui media e sulla cultura popolare sottrae attenzione, tempo e risorse da argomenti più “di base” e ben consolidati. Infine, i nuovi corsi richiedono inevitabilmente investimenti in nuove attrezzature e risorse, nonché un impegno più lungo per il personale. Per questi motivi la media education come materia a sé stante è inevitabilmente destinata ad avere una posizione curricolare precaria, costantemente vulnerabile ai tagli, e spesso assegnata a ‘giovani e determinati appassionati, per poi cadere nel dimenticatoio quando tali persone sono passate ad altri lavori’ (Buckingham, 2003, pag. 88).

La media education come disciplina trasversale del curricolo scolastico

La seconda opzione vede la media education come una componente chiave dell’intero curriculum scolastico. Una ragione spesso utilizzata per sostenere questa opzione è che tutti gli insegnanti utilizzano già media di diverso tipo come “supporti didattici”. Ad esempio, gli insegnanti di storia usano abitualmente film o fotografie come fonti di prova insieme ai documenti stampati; gli insegnanti di geografia si affidano ai documentari per spiegare altre culture; per gli insegnanti di lingue straniere l’analisi di un testo multimediale può affinare le capacità di lettura e scrittura degli studenti, mentre le versioni cinematografiche e televisive di testi letterari o eventi storici possono invogliare ulteriori letture e studi. Lo stesso vale per l’uso della produzione multimediale nelle scuole. Media come il video o la fotografia sono abitualmente utilizzati per registrare o illustrare le attività in classe o come un modo alternativo per presentare il proprio lavoro: invece di scrivere il proprio lavoro come un saggio o un’interrogazione orale, gli studenti lo presentano utilizzando mezzi audiovisivi . In questo modo, possono riformulare le loro conoscenze esistenti, apprendere in modo più efficace e “piacevole”, sviluppare “abilità sociali e comunicative”, raccogliere e selezionare prove, utilizzare la tecnologia digitale per presentare un argomento o costruire un’ipotesi. Per alcuni di loro, la produzione dei media è una valida alternativa ai modi più tradizionali per superare determinate difficoltà e raggiungere risultati scolastici soddisfacenti.

Tuttavia, si corre anche il rischio che la media education possa essere ridotta a svolgere un mero ruolo strumentale o di “servizio”. L’insegnamento attraverso/con i media non deve essere confuso con l’insegnamento sui media. Né i media dovrebbero essere visti semplicemente come mezzi alternativi per veicolare contenuti disciplinari. Questa visione strumentalista, che è ulteriormente aumentata con la massiccia introduzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) nelle scuole, può diluire gli obiettivi critico/politici della media education.

Un altro problema può sorgere se le attività interdisciplinari vengono sviluppate come mera giustapposizione di discipline senza una reale integrazione tra loro. In particolare nelle scuole secondarie, dove le specializzazioni disciplinari sono molto più istituzionalizzate, le attività trasversali spesso mancano di coordinamento, sia a livello di progettazione dei piani didattici sia a livello di attuazione, e ciò può ostacolare gli esiti e, in ultima analisi, il compimento stesso del attività. Un compito che è responsabilità di ogni insegnante può diventare rapidamente responsabilità di nessuno.

Per progettare e implementare la media education in tutto il curricolo e superare le carenze sopra menzionate le scuole dovrebbero avere figure specializzate (se non un intero dipartimento) che abbiano un importante ruolo di coordinamento, nell’offrire formazione agli insegnanti ma, soprattutto, nel supportarli nella progettazione, nell’implementare, valutare e documentare le attività interdisciplinari di media education. Non devono necessariamente svolgere attività di media education in una classe, ma piuttosto operano in modo tale che tali attività debbano conseguentemente essere svolte nelle diverse modalità possibili. In Italia, in effetti, per svolgere questo ruolo e per guidare l’e scuole verso l’innovazione metodologica, nel 2015, grazie al Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), sono state introdotte le figure dell’Animatore Digitale e dei componenti del Team per l’innovazione.

Fonti

David Buckingham (2003). Media education. Alfabetizzazione, apprendimento e cultura contemporanea, Erickson